„Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat. Eine Erfahrung, selbst eine bescheidene Erfahrung kann Theorie in jedem Umfang erzeugen und tragen, aber eine Theorie ohne Bezugnahme auf irgendwelche Erfahrung kann nicht einmal als Theorie bestimmt und klar erfasst werden.“ (Dewey 1993:193)
Das Zitat von Dewey, zu dessen Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis in Form von Erfahrung es auch andere Ansichten gibt – wie sich im Verlauf dieser Arbeit zeigen wird –, macht die besondere Beziehung und Verflechtung zwischen Theorie und Praxis sichtbar.
Besonders im Selbstverständnis und in der „Selbstreflexion der Erziehungswissenschaft“ (Tenorth/Tippelt 2007b: 716) ist dieses spezielle Verhältnis seit Langem ein wichtiger Aspekt, der sehr kontrovers und immer wieder neu diskutiert wird. Teilweise wird es sogar „zum Zentralproblem von Forschung und Handeln erklärt“ (ebd.), ohne es jedoch bisher als gelöst ansehen zu können. Daher existieren vielfältige Deutungen und Interpretationen des Theorie-Praxis-Verhältnisses, die je nach erziehungswissenschaftlicher Positionierung miteinander im Forschungsfeld konkurrieren.
Unter verschiedenen begrifflichen Differenzmarkierungen wird immer wieder versucht, das Spannungsfeld zu umreißen, in dem pädagogisches Handeln stattfindet, bspw. zwischen Theorie und Praxis, zwischen Wissenschaft und (Handlungs-)Praxis, zwischen „dem kontextlosen Allgemeinen und dem situativ Besonderen“ (Herzog 2003: 386), zwischen Theoriewissen und Praxis- bzw. Handlungswissen oder zwischen „dem distanzierten Wissen der Wissenschaft“ und „dem engagierten Erfahrungswissen der pädagogischen Praxis“ (ebd.).
In diesem Kontext ist häufig die Rede von einer Kluft, die überwunden, oder einer Brücke, die gebaut werden muss, um professionell handeln zu können. Damit verbunden sind implizit die Fragen, auf welcher Wissensbasis pädagogische Praxis überhaupt stattfindet und wie es gelingen kann, Fachkräfte professionell für die spätere berufliche Tätigkeit in diesem Handlungsfeld auszubilden.
Diesen Fragen und den zugehörigen Herausforderungen muss sich auch die Kindheitspädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft stellen. Ausgelöst durch den Pisa-Schock in Deutschland wurde die frühe Kindheit als zentrale Bildungsphase entdeckt und die Ausbildung sowie Kompetenz des in Institutionen der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern tätigen Personals kritisch beleuchtet. Im Zuge dessen und des Bologna-Prozesses wurde die Kindheitspädagogik als neue Studienrichtung1 an deutschen Hochschulen eingeführt, die auf akademischem Niveau pädagogische Fachkräfte für das Feld der Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) qualifiziert.
„Die inhaltliche Ausrichtung der Kindheitspädagogik bezieht sich auf die Bildung, Betreuung, Erziehung, Entwicklung und Sozialisation in der frühen und mittleren Kindheit sowie auf die Lebenswelten und Lebensbedingungen von Kindern und Familien. Institutionell befasst sich die Kindheitspädagogik im Kern mit der Bildung, Betreuung und Erziehung in der Familie sowie in öffentlichen Einrichtungen wie Kindertageseinrichtungen und dem Ganztag an Grundschulen mit deren jeweiliger Bildungsdidaktik und mit allen damit verbundenen Transitionen.“ (Stieve et al.
2014: 5) Hierdurch hat sich die Kindheitspädagogik als neue und mittlerweile zunehmend eigenständige Teildisziplin der Erziehungswissenschaft entwickelt.

Quelle (mod.): https://jlupub.ub.uni-giessen.de/server/api/core/bitstreams/970345b7-4c55-415c-b1db-dfacdf9ad602/content